В чем вы видите опасность штампов в педагогической деятельности почему
Учитель в мире стереотипов. Педагогическая парадигма
В профессионально-педагогическом опыте существует интересный парадокс — он не всегда играет положительную роль. Менее опытные преподаватели более точно судят о своих учениках, так как они опираются на реальность и здравый смысл.
В переводе с греческого стереотип означает «твердый отпечаток». Современное понятие стереотипа — это устойчивые образы или представления, которые эмоционально окрашены предубеждением или пристрастием, то есть устойчивая оценка. Укоренившись в сознании, стереотипы препятствуют творческому познанию и способствуют негативному отношению к другим мнениям, а также к самим «инакомыслящим». Ложные и устаревшие стереотипы мышления препятствуют восприятию новых идей и системному пониманию своей профессиональной деятельности.
Можно сказать, что стереотипы во многом похожи на установки.
Работа учителя начинается с разрушением множества установок-мифов. Возникает подсознательный страх: все рушится! Мир школы совсем не такой, как я его себе представлял! Нужно найти «спасательный круг» как можно быстрее! Первые стереотипы возникают на основе первых педагогических успехов. Рецепты решения ситуаций находятся путем проб и ошибок. И те, которые находятся с трудом, становятся для нас дорогими. Их изменять?! Зачем?!
Естественно, стереотипы приносят и пользу. Например, они повышают скорость нашей реакции в типовых ситуациях. Там, где молодой учитель сомневается, опытный быстро справляется, за что можно только позавидовать. — * Да, это просто «дело-то пустяковое для меня, подумаешь, за воровство песочка
Среди множества стереотипов, свойственных учительской деятельности, есть полезные (например, ваш графологический анализ — это тоже стереотип!), а есть и вредные. От них мы и будем избавляться. А есть такие стереотипы, которые несколько лет назад были полезными, а теперь стали вредными: изменилась школа, изменились дети, вы изменились. Но есть и «вечные» стереотипы, которые всем хорошо известны: «Береги честь смолоду», «Семь раз отмерь, один раз отрежь», «Кто не падал — тот не поднялся» и так далее. Опыт прошлого и настоящего лишь подтверждает их неизменность.
Но множество стереотипов являются сомнительными. К ним относятся, например, стереотипы группового восприятия. Мы часто видим другого человека в качестве представителя определенной группы (например, «молодежь», «рабочий класс», «новые русские»). В одном из западных вузов был проведен эксперимент, где одного человека представляли в одном месте в качестве лаборанта, а в другом в качестве ассистента и т. д.
Возникает набор предубеждений, связанных с физическим внешним обликом другого человека. Если у него квадратный подбородок, это означает, что у него сильный характер. Если он полненький, значит, он добродушный. Если он носит очки, это означает, что он умный, образованный и интеллигентный. Прижатые губы говорят о том, что это принципиальный человек. Если он улыбается, значит, он дружелюбный. Американский стереотип связан с улыбкой и ума (!). Если речь идет о повседневных ситуациях, то такие стереотипы не представляют опасности. Однако, в профессиональной и педагогической деятельности они становятся заметными. Даже если девяти из десяти носителей очков не нужна никакая дополнительная помощь со стороны учителя, а только одному требуется особое внимание и поддержка, стереотипное восприятие со стороны учителя-«физиогномиста» может нанести ему ущерб.
В основе этих и других стереотипов лежит поверхностное, неполное, опытное представление педагогов о некоторых психологических, социальных и других закономерностях. Как правило, педагоги используют эти закономерности без размышления о их содержании, без осознания, что они делают. В результате они стереотипизируют свое собственное поведение в различных педагогических ситуациях и в отношениях с учащимися.
Исследования показывают, что современное российское образование страдает от интеллектуального порока — примитивного, условного восприятия явления в терминах какого-то класса, типа, т.е. — «наклеивание ярлыков». Даже преподаватели, которые считают себя опытными методистами или высококлассными профессионалами, часто полагаются на примитивные классификации детей, которые они сами выдвигают или згущают краски астрологическими или непроверенными теориями, заимствованными из подобной сомнительной литературы (например, из книги «Думай и богатей»). Их «теорию» не подтверждает никакая реальность, только живые дети. В таком стереотипном мире возможно ли индивидуальное отношение к учащимся?
Возможно ли признание каждого ученика уникальной и неповторимой личностью?
Учитель часто самодовольно ограничен, и не в хорошем смысле. Он использует ограниченный набор стереотипов в любой возможной ситуации жизни. Знаком ли вам, например, стереотип, который оправдывает низкое качество учебного процесса: «Если платят учителям больше — они будут работать лучше»? Или стереотип: «Крикнуть громче ему действеннее, чем делать замечание спокойным голосом»?
Стереотипность мышления и деятельности является давней проблемой учительской профессии. Более столетия назад великий американский философ, психолог и педагог У. Джеймс горько иронизировал: «Мой опыт показал, что учителя обладают меньшей свободой ума, чем любая другая известная мне социальная группа. Когда они понимают что-то, они клеятся к этому, как корова на крыльцо, и не могут уже ни войти, ни выйти. Они будут защищать это до конца своих дней».
Первой формой стереотипов выступают полученные в вузе навыки выполнения определенных действий — использование (не всегда грамотное) методов воспитания и обучения. Уже у педагогических студентов курсов начинают проявляться устойчивые стереотипы авторитарной педагогики. Однако основным источником стереотипов является первая педагогическая практика, первые месяцы опыта, который запоминается ярко, когда у головы все еще свежая и нервы в порядке.
Результаты педагогической деятельности, основанной преимущественно на стереотипах, являются печальными. Если учитель большую часть времени проживает в системе воспроизводственных ценностей, не продвигается в своем личностном развитии, не испытывает радости от поисковой деятельности, анализа и осмысления фактов, явлений и процессов их взаимосвязи, то чего можно ожидать от детей? В любом случае, направление детей к штампам, моделям, алгоритмам, полученными самим учителем еще во время учебы в вузе (давно прошедшую эпоху!), выглядит часто смешно. И если у учителя не живет радость ощущения — я движусь, я развиваюсь, я радуюсь, я живу! — то нечего им передать детям, их нечем увлечь и зажечь.
Также опасными являются попытки основывать свою педагогическую деятельность на системе стереотипов, заимствованных из одной авторской модели. Недостатком любой модели является ее формализованность. И чем более подробно описаны модели воспитания опытных учителей-мастеров, тем меньше вероятность их переноса в учительский опыт. Так случилось в традиционной педагогике: все учителя изучали опыт А.С. Макаренко, В.И. Сухомлипского, В.П. Шаталова, но никто не смог повторить его. Во многом то же самое произошло с системой развивающего обучения Л.И. Занкова — результатом не только кабинетных исследований, но и реального и очень успешного опыта. Чужой воспитательный опыт принципиально не подлежит повторению.
В том, что ни один из известных учителей-мастеров не работает стереотипно, дело в том, что их педагогическая деятельность всегда выражает ярко личностные особенности. Так, методика Амонашвили — это методика совершенно конкретного человека, Шалвы Александровича Амонашвили, с его индивидуально-психологическими и национально-культурными особенностями. И любая другая методика известных учителей-мастеров при переносе на деятельность других учителей полностью теряет свою эффективность. И «секрет» здесь не только в том, что у учительницы младших классов Марии Ивановны Сидоровой другой темперамент, уровень общей культуры и круг интересов, нежели у Шалвы Александровича Амонашвили.
Неглубокое освоение методических рекомендаций, без вдумчивого изучения их обоснования («рецептурный метод»: ожидание, что метод сработает сам по себе, с последующим неизбежным разочарованием).
Исследования Дж. Брофи и Т. Гуда указывают на существование типа учителя, который склонен стереотипизировать свою деятельность. Этот тип учителя был назван «сверхактивным». Он замечает индивидуальные различия и мгновенно создает модель, в которой эти различия преувеличены во много раз, и считает эту модель реальностью. Если ученик чуть активнее других — в его глазах он становится бунтарем и хулиганом, если он пассивнее — лодырем и кретином, и так далее. Такой учитель имеет дело не с реальными учениками, а с выдуманными им самим и ведет себя соответствующим образом. Он создает стереотипы, подгоняя реальных школьников под них, не принимая во внимание, что каждый из них является индивидуальностью, растущей и развивающейся, и сегодня они уже немного другие, чем были вчера.
Вместо того чтобы увеличивать наказание учеников пропорционально субъективной оценке их вины, стоит задуматься о другом способе мышления и деятельности. Для ответа на этот вопрос мы можем обратиться к результатам другого эксперимента, проведенного на курсах повышения педагогической квалификации. Учителям предложили анализировать литературные произведения. «Согласно нашим данным, количество глубоких работ почти вдвое снижается, если учителя анализируют хорошо известное им произведение из школьной программы в сравнении с анализом стихотворения не из школьного списка». Опыт анализа произведений в школе помешал учителям увидеть произведение непосредственно — они видели только стереотип, который они самостоятельно создали. Таким образом, мы можем сделать вывод: типичность ситуации провоцирует использование стереотипа.
Эмпатия — это очень эффективный способ преодоления стереотипов. Принять точку зрения других позволяет увидеть знакомую ситуацию в новом свете. Вы — опытный педагог, наполненный стереотипами. Как ваш неопытный коллега, не знакомый с жизненными трудностями, увидит ту же ситуацию? А как ее видят ребенок и его родители?
Педагогическая парадигма — это стандартный комплекс педагогических установок и стереотипов. Каждый учитель работает в рамках определенной парадигмы, которая обеспечивает целостность его деятельности. Однако в школе часто отсутствует осознание и создание общей педагогической парадигмы, и иногда она не принимается, если она навязывается «сверху».
В практике современной российской школы наиболее распространены следующие парадигмы:
— развитие самостоятельности и креативности учащихся;
— приобретение навыков самоорганизации;
— создание благоприятной педагогической среды;
— эффективное использование информационных технологий;
— развитие коммуникативных навыков учащихся.
Виден портрет типичного «зуновского» учителя. Тем не менее, уже достаточно давно медики, психологи и самые прогрессивные педагоги пришли к выводу о разрушительных последствиях зуновской модели. В 1988 году концепция естественнонаучного образования, разработанная ВНИКом «Школа», с опасением отметила: в школьном естественнонаучном образовании настала ситуация, означающая кризис мотивации. Этот кризис связан с невозможностью полностью освоить всё больший объем информации учеником. «Зуны» должны иметь свои границы!
Головные боли составляют 3,7% и 14,8%.
Всё это — признаки растущей усталости. Вспомним слова популярной песенки: «Будь отдых разом взрослым, возможность пропустить детство!»
Объем образования, сформировавшийся в рамках «зуновской» парадигмы, сегодня превышает все допустимые способности нормального усвоения учеником. По мнению множества ученых различных областей, стандарты в предъявлении учебного материала и в требованиях к обязательным результатам обучения должны быть значительно снижены. Однако следует заверить: не на несколько десятков процентов, а примерно в несколько раз.
Печальный парадокс заключается в том, что если школа останется в рамках «зуновской» парадигмы, и сократит объем материала в несколько раз в соответствии с данными рекомендациями, она будет готовить «недоучек». Именно это и препятствует процессу борьбы с перегрузкой школьников.
Та же проблема существует и при обучении в большинстве педагогических вузов. Есть случай, когда на вопрос студента: «Зачем в педагогическом институте так широко и углубленно изучают специальные предметы (математику, химию, историю), хотя в школе нужно знать совсем не много предметных знаний?» — профессор кафедры педагогики ответил: «В традиционных ценностях российского высшего образования заключается давать будущему учителю фундаментальные знания, знания «с запасом», чтобы потом учитель не был бессилен перед серьезными вопросами учеников. Существует разница в уровне знаний между учеником и учителем. Чем больше этот разрыв, чем более учитель эрудирован, тем больше его авторитет». 2.
Когнитивная парадигма. Практически все концепции развивающего обучения созданы по этой парадигме. Основной стереотип: главное в человеке — мышление; самая высшая форма мышления — научно-теоретическое; следовательно, основное предназначение школы — развивать научное и теоретическое (абстрактно-логическое) мышление. Объем «зунов» не играет принципиальной роли в этой парадигме, главное — обучение с высоким уровнем сложности задач. Когнитивная парадигма не получила такого распространения, как «зуновская», из-за очевидной причины: если первая сложна для среднего ученика, то вторая сложна и для среднего ученика, и для среднего учителя.
Прославляется и недостаточная широта когнитивной парадигмы. Она способствует развитию логического мышления и абстрактного понимания сознания, игнорируя и разрушая образную составляющую сознания. Она развивает интеллектуальную сферу, отдельно от других главных элементов психики — эмоциональной и волевой. «Дерево без корней» — такая модель внедряется. Корни все же существуют, но они остаются и поддерживаются всем остальным содержанием жизни вне школы и учебного процесса. С использованием ухищрений методологии, учитель вкладывает знания в учеников, растрачивая драгоценное время, которое могло бы быть использовано для освоения не менее ценных знаний и умений, которые появляются «сами собой» в этом возрасте, учитывая всю предшествующую жизнь ребенка. «Развивающая» педагогика строится на принципе: учить то, что самое сложное, учить так, как самое сложное учить. Ребенок — это живое, целостное, самоценное существо, а не совокупность психических процессов, которыми нужно развиваться, на которые нужно оказывать влияние. Как только мы осознаем это, сразу же становится бессмысленным разговаривать о том, нужно ли нам развивать эмпирическое или теоретическое мышление» [33]. 3. Гуманистическая парадигма. Основной стереотип: ребенок сам знает (чувствует), что ему нужно, поэтому задача учителя не «формировать», а «поддерживать», не «развивать», а «содействовать». Гуманистическая парадигма в своей идеальной форме превращает педагогический процесс в совместное блуждание взрослого и ребенка по лабиринтам проблем и потребностей последнего. «Личная образовательная программа основана на выявлении личного интереса ребенка, его личного вопроса к миру. Такой вопрос всегда находится в межпредметной сфере и не связан ни с одной определенной учебной дисциплиной. И такой вопрос позволяет его постоянно уточнять» [27, с. 143].
Единственно успешное обучение основано на внутренней мотивации учащегося (а не на принуждении). 4.
Прагматическая парадигма — особый результат столкновения гуманистической парадигмы с реалиями социально-экономической ситуации в России, в частности в Москве. Она подразумевает, что образование и воспитание должны принести ребенку конкретную выгоду в будущем, будь то материальная или социально-статусная. В отличие от гуманистической парадигмы, которая стремится удовлетворить все потребности ребенка, прагматическая парадигма ориентируется на потребности родителей и их детей, такие как материальные, коммуникативные и социально-статусные. Некоторые познавательные и эстетические потребности, которые считаются «высшими» в глазах общества, воспринимаются как неприоритетные в рамках прагматической парадигмы. Например, в рамках этой парадигмы распространены следующие стереотипы: «В образование нужно вкладывать деньги», «Оплатой стоит считаться только с тем образованием, которое затем окупится», «Быть неразвитым и безобразным не выгодно».
Парадигма здравого смысла, которая основывается на беспристрастном взгляде на мир и мудрых традициях «народной педагогики» в России, считает, что основным и всеобъемлющим педагогическим процессом является воспитание, а образование и развитие являются только частичными аспектами этих процессов. В рамках этой парадигмы мы продолжаем улучшать нашу педагогическую деятельность.
Какие особенности имеет педагогический процесс в условиях обратного хода времени? Охарактеризуйте его цель, принципы, возможные методы и подходы к работе.
Что вы думаете об «примерном портрете учителя», составленном по данным опроса выше? Используя вариативное мышление, составьте не менее трех различных «примерных портретов» успешных учителей (с пяти ведущими качествами в каждом «портрете»). Есть ли общие качества во всех трех «портретах»? В какой степени они присутствуют у вас?
Упоминалось, что у первокурсников педагогических вузов уже существуют стереотипы авторитарной педагогики. Предложите несколько гипотез, объясняющих это явление. Например:
Студенты не достигли достаточного уровня личностной зрелости, их социальное развитие не завершилось, в то время как только зрелый человек может взаимодействовать с младшими не властно, а на равных.
В «незавидный» университет поступают, по большей части, люди с низким уровнем общей культуры («те, кто больше негде не подходит»), отсюда и превалирование стремления к авторитарному стилю, обычно характерному для людей с низкой культурой; стремление к авторитарному общению сформировалось у студентов еще в школьные годы на основе примера своих учителей; это общая черта российского менталитета — преобладающая иерархическая культура взаимодействия перед «культурой равенства»;
Существует бытовой стереотип: «Если ты всю жизнь любил быть «сверху», учить, господствовать, командовать — ты рожденный педагог, и тебе нужно поступить в педагогический Вуз!»
Обсудите данное явление со своими коллегами. Какие гипотезы для его объяснения они могут предложить?
Сделайте вывод о степени развития вас и ваших коллег в вариативном мышлении.
В какой педагогической парадигме вы и ваши коллеги работают? Какие признаки помогли вам определить это? Выявите 2-3 учителя из ваших знакомых, работающих в разных парадигмах. Общайтесь с ними или активизируйте их представления в собственном сознании, чтобы заполнить следующую таблицу.
Таблица 17 Парадигма учителя Парадигма учителя Личные цели и потребности учителя, которые реализуются им в педагогической деятельности Самые часто повторяющиеся стереотипные методы работы Стереотипные высказывания, пословицы, поговорки 1. 2. 3.
опасность штампов в педагогической деятельности. эссе 25 число. В чем вы усматриваете опасность штампов в педагогической деятельности
Какие опасности связаны с использованием штампов в педагогической деятельности?
В нашем современном обществе мы постоянно сталкиваемся с штампами или, иными словами, стереотипами, которые используются учителями. Эти стереотипы могут иметь как непрямую форму, например, повторяющиеся фразы, движения, угрозы, так и прямую форму, касающуюся структуры урока, отношения к учащемуся и его оценивания, убеждение, что преподаватели никогда не могут ошибаться и т. д. Сам по себе стереотип может быть положительным или отрицательным. Отрицательные стереотипы не отражают действительность или отражают ее примитивно, они эмоционально окрашены, устойчивы и консервативны.
Эмоционально-эстетические стереотипы связаны с оцениванием учащихся на основе их внешности, поведения, исключая оценку их умственных способностей. в зависимости от проявления поведения, учащиеся могут сталкиваться с предвзятым отношением и низкими оценками, или наоборот, завышением баллов для более привлекательных учеников по каким-либо субъективным параметрам.
Экспрессивно-эстетические стереотипы предполагают отношение к учащемуся исходя из его внешности – чем красивее ученик с точки зрения преподавателя, тем лучше будет его успеваемость в данном предмете, но не благодаря его знаниям, а потому что преподавателю приятно смотреть на этого ученика.
Вербально-поведенческие стереотипы связаны с мимикой учащегося, особенностями его речи и другими характеристиками, которые также могут нравиться или не нравиться преподавателю. В итоге, мы снова сталкиваемся с необъективной оценкой.
Более опытные учителя чаще оценивают своих учеников более справедливо, так как они опираются исключительно на знания ученика, вне зависимости от его внешности и других факторов. Такой подход является довольно сложным и требует определенного усилия, так как необходимо отвлечься от всех отвлекающих факторов и оценивать только уровень знаний. Однако, опытные педагоги с таким подходом встречаются не так уж часто.
Более опытные преподаватели и менее опытные преподавателя редко применяют схему стереотипов в отношении студентов. Например, если студент — мальчик, то он считается более умным и способным к более быстрому обучению. Если студент — девочка, то считается, что она способна передавать информацию только благодаря своей терпеливости, и не стоит ожидать от нее быстрого понимания. Если студент занимается спортом, то считается, что точные науки не для него. К сожалению, такие устоявшиеся стереотипы все еще присутствуют в стенах школ и других учебных заведений. Но они не основаны на никаких фактах. Достаточно, чтобы учитель встретил пару учеников, которые умны и носят очки, и тут же возникает штамп о том, что все умные дети носят очки. Следовательно, им следует уделить внимание и помощь во всем. Однако очки далеко не всегда являются признаком интеллекта. В правде заключается то, что система оценки становится гораздо проще. Не нужно делать никаких выводов по поводу человека, можно сразу определить, что если студент выглядит неопрятно, значит, он из неблагополучной семьи, значит, его не занимаются, и, следовательно, нет смысла тратить на него время и обучать его. Проще поставить ему низкую оценку и выпустить раньше из школы. Такой подход к оценке очень распространен.
Таким образом, у преподавателя формируется механизм стереотипизации, который позволяет сразу определить, является ли студент «отличником» или «двоечником». Если преподаватель следует этому подходу, то это влияет не только на взаимоотношения преподаватель-студент, но и на общую успеваемость. Однако использование стереотипов может быть оправдано только для вероятностной оценки, чтобы скорее всего предположить, что студент хорошо успевает, но требуется провести объективную проверку его знаний.
Негативные педагогические стереотипы поведения
Командование стили педагогических наставлений
Формализм, форма руководства воспитанием(подчеркнуто Н. Ю. Посталюк):
Преобладание объяснений педагогики, где форма воспитательного воздействия является целью, а не средостоем отношений «педагог – учащийся». Если учитель работает в соответствии с этим педагогическим шаблоном, то главной целью учебного процесса является передача учителем и воспроизведение учащимися «готовых форм» социального опыта (знаний, модели поведения). При этом не замечается то, что развитие личности происходит в условиях самостоятельной деятельности в нетипичных ситуациях. Если же усваиваются только готовые формы, личностное развитие не происходит.
Перевес педагогических способов влияния (организации, управления, регулирования и т. д.) в ущерб самоорганизации, самоуправления, саморегулирования (Н. Ю. Посталюк).
В целом этот макет стереотипа можно выразить в следующих правилах, на которых настаивает учитель:
Известно, что человек более готов и продуктивно участвует в тех видах деятельности, которые он воспринимает как свободно выбранные. Только если учащиеся непосредственно участвуют в постановке целей своей учебной деятельности, имеют возможность выбрать способ усвоения материала, метод обучения, они себя чувствуют как субъекты образовательного процесса. Знания приобретают личный смысл для учащихся и усваиваются только тогда, когда они принимают участие в выборе целей, форм и методов обучения. Когда, с другой стороны, их деятельность полностью регламентируется учителем, продолжительность усвоения знаний снижается. Поэтому учитель должен стимулировать студентов к саморегуляции, самоорганизации и самоуправлению. Еще больше давать им право оценки своих знаний, ставить цели урока вместе с ними, предоставлять возможность выбора методов обучения и темпа усвоения материала.
«Бег на месте» – обучение на актуальном уровне развития, без ориентации на зону ближайшего развития.
Интеллектуальное превосходство учителя над учащимися. В некоторых вопросах дети знают больше учителя, но они уступают в умении анализировать, делать выводы и обобщения. Учителя, следующие указанному образцу поведения, привыкают к мысли «учитель всегда умнее учащихся». Отрицательное влияние этого шаблона на педагогическую деятельность заключается в том, что шаблон становится источником нетерпимости и агрессии учителя к ярким, необычным учащимся и идеям.
Игнорирование неприятной информации. Этот стереотип означает, что преподаватель не реагирует на косвенные действия детей, которые задевают его чувства (взгляды, мимика, намеки и т.д.). Учитель реагирует только на прямые и открытые действия. Влияние этого стереотипа отрицательное: преподаватель не понимает границ в общении, не умеет уйти от ненужной беседы или перевести ее на другую тему, не желает видеть и понимать собеседника. Вначале этот стереотип возникает как защитная реакция, но может развиться в психологическую безразличность преподавателя и стать характерной чертой его профессиональной деятельности.
Некорректное отношение к «хорошим» и «плохим» ученикам. И. Брофи и Т. Гуд выявляют негативный педагогический стереотип «хорошие и плохие»:
а) если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а сразу спрашивает у другого ученика или сам дает правильный ответ;
б) он «лечит» плохой ответ хорошего ученика.
Эмоциональная неуравновешенность. Этот стереотип основан на неправильном понимании преподавателем воздействия его эмоциональных проявлений. Чаще всего они заключаются в том, что преподаватель считает, что повышенный голос, «эмоциональный нажим» быстро приведут учеников в нужное русло, урегулируют ситуацию.
Однако практика говорит об обратном: ученики быстро привыкают к крикам учителя, легко приспосабливаются и не воспринимают их как требование. Очевидно, что эмоциональная неуравновешенность учителя может отрицательно сказаться на не окрепшей еще психике ребенка. Его крики могут доходить до панического ужаса, на долго выбить целый класс из нормального состояния.
В некоторых случаях эмоциональные взрывы, крики могут оказать позитивное воздействие. А.М. Сидоркин пишет о том, что среди преподавателей встречаются «белые маги крика». У них есть воспаленные гортани, добрая натура и впечатляющая внешность. Белые маги уловляют что-то веселое в детской душе, склонность ребенка к крикам, шуму, глухоте.
Некоторые преподаватели с необъяснимым наслаждением снова и снова ищут повод для взрыва. Гнев для них — единственный способ выражения отрицательных эмоций, единственное состояние, в котором они могут ощущать свою свободу, истинность существования (сравните с мазохизмом: преподаватель мучает себя, но он этим наслаждается).